ARTIGO SOBRE: ESCOLA REGULAR, SALA DE RECURSO, AEE, DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS COM EPAEE - DI E TGD

IESE - INSTITUTO ESPIRITOSSANTENSE DE EDUCAÇÃO

2ª. graduação - PEDAGOGIA

MARIA DA PENHA OLIVEIRA

ARTIGO SOBRE: ESCOLA REGULAR, SALA DE RECURSO, AEE, DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS COM EPAEE - DI E TGD.

JAGUARÉ/ES

2012

MARIA DA PENHA OLIVEIRA

ARTIGO SOBRE: ESCOLA REGULAR, SALA DE RECURSO, AEE, DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS COM EPAEE - DI E TGD.

ARTIGO A SER APRESENTADO À FACULDADE IESE – INSTITUTO ESPÍRITOSSANTENSE, DO CURSO DA 2ª. LICENCIATURA DE PEDAGOGIA.

JAGUARÉ/ES

2012

RESUMO

Esse artigo visa apresentar o serviço de apoio denominado Atendimento Educacional Especializado (AEE), e dentro dele explicar o meu trabalho com Professora de Atendimento Educacional Especializado, a função da sala de recursos a partir da concepção inclusiva como um trabalho pedagógico paralelo ofertado aos alunos com deficiências em horário inverso ao da sala regular, em que o aluno frequenta. A inclusão escolar ainda é um assunto que gera grande polêmica na atualidade nas Escolas de Ensino regular, e nós Professores de AEE deparamos ainda com uma nova preocupação, a necessidade de materiais específicos: currículo e leis que amparam não só apenas o aluno, mas nas nossas ações como Professora de AEE. Até que ponto eu posso orientar o Professor do Ensino Comum de que o seu aluno que recebe atendimento comigo, precisa de materiais concretos diferenciados, atividades e provas adaptadas para acompanhar a turma.

Palavras-chave: ESCOLA REGULAR, SALA DE RECURSO, AEE, ESTRATÉGIAS E DIFICULDADES COM EPAEE - DI E TGD

Introdução

A escola regular precisa acolher melhor o aluno com deficiência, e para isso é necessário outras mudanças, as quais abrangem concepções de serviços de apoio especializados essenciais para o processo de desenvolvimento do aluno, para que o aluno obtenha sucesso no ambiente escolar.

Nas relações vivenciadas com o discente na sala de recurso sempre reflito sobre meios e estratégias de educar, ensinar a realizar, atividades para desenvolver suas habilidades.

Hoje é fundamental que todos busquem, pensem, leiam e se especializem um pouco para conquistar um verdadeiro ambiente educador inclusivo, e assim diminuir o preconceito, da insensibilidade e exclusão que algumas pessoas ainda tratam da Exclusão do Professor no Processo de Inclusão dos Alunos com Necessidades Especiais na escola, compreendendo as ações de ensinar o conteúdo sem levar em conta ações pedagógica no processo de inclusão desses educandos e revendo suas metodologias utilizadas em sala de aula.

Sei que os desafios enfrentados são imensos e que a equipe diretiva de uma escola é responsável imediata em se criar estratégias e meios para facilitar a vida profissional do professor.

E somente trabalhando juntos e em equipe com todos os setores da escola é que conseguiremos realizar um verdadeiro trabalho voltado para a inclusão e a cidadania dos alunos.

O Ensino Regular

O problema das identidades e das diferenças, observando-se aquilo que tem sido naturalizado pela história e pela cultura, sofre restrição em sua aceitação passiva sob a leitura de identidades fragmentadas, móveis, cambiáveis, impedindo a divisão do mundo em fronteiras nítidas e fixas.

Lembra-se que “A pureza das identidades é um equívoco do ambicioso projeto moderno, e olhar o mundo de forma mais plural ajudará a desconstruirmos nossas próprias verdades, representações e discursos sobre aqueles a serem incluídos” (THOMA, 2006, p. 24)

Um desses fatores diz respeito à efetiva formação dos professores do ensino regular para ensinar o aluno que demande uma atenção realmente diferenciada, faltando-lhe qualificação e conhecimento de práticas pedagógicas inclusivas, que efetivamente possam fornecer a resposta de qualidade desejada pelo Estado (LACERDA, 2007).

A criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas características particulares implica em formação, cuidados individualizados, revisões curriculares que não ocorrem apenas pela vontade do professor, mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve recursos e que efetivamente não tem sido realizado (LACERDA, 2007, p.260).

A escola regular, entendida como espaço e tempo de convívio comum, tem sua constituição embasada em atores sociais fabricados pela cultura. Nela se constroem e residem significados, representações e discursos sobre os sujeitos que se deseja incluir e esses são partilhados sustentando as definições dos lugares e tempos de aprendizagem de cada criança (THOMA, 2006).

Não há, portanto, um modo seguro de refletir sobre a educação inclusiva senão pela via do exercício cotidiano da cooperação e da fraternidade, reconhecimento e valorização das diferenças enquanto características inerentes à pessoa, agregando também a interação com o universo do conhecimento em sua interdisciplinaridade.

Porque uma escola para todos conhece os conteúdos acadêmicos, o conhecimento científico sistematizado e não se isenta de instruir os seus alunos, isso é uma das funções da escola (MANTOAN, 2006).

Mais propriamente, se há latente uma distorção quanto à ideia de inclusão, promovendo polêmicas em temas acerca da atuação de professores e de profissionais da área de saúde no atendimento às pessoas com deficiência, que tratam clinicamente crianças e jovens com problemas de adaptação social e de aprendizagem, é possível conceber a ideia de que os paradigmas tradicionais permanecem na escola.

Por isso, é possível compreender que os professores do ensino regular não se consideram competentes para lidar com as diferenças em sala de aula, ainda mais no atendimento a alunos com deficiência. Esse modo de se pensar e de pensar nas crianças com deficiência na escola também alcança os pais de alunos sem deficiência, “que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos” (MANTOAN, 2006, p. 17).

Um modo diferente de olhar as anomalias prevê considerá-las fora das normas e nunca deficitárias e, a partir delas, obter vantagens. Segundo Santiago: “O compromisso mais atual do trabalho pedagógico seria o de reforçar nas crianças diferentes por suas inserções culturais a integração da própria diferença na construção de suas aprendizagens.

Quando a criança passa a ser situada no cerne do sistema educativo e a responsabilidade relativa à emergência das dificuldades de aprendizagem passa-se progressivamente do diagnóstico de uma falta ou de um déficit para a análise das competências da criança que servirá ao professor como ponto de apoio às remediações pedagógicas, isso muda a relação das crianças com dificuldades: a escola as identifica de out a maneira. São novos dispositivos que se acrescem aos da terapia e da reeducação” (SANTIAGO, 1994, p. 26 apud DINIZ; RAHME, 2004, p. 120).

O agir na perspectiva de que a aprendizagem vai além da técnica, mas inclui a ética exigindo do educador a busca de melhor conhecimento sobre a originalidade e a dinâmica do sistema de aprendizagem de seus alunos, auxilia no encontro do caminho de suas possíveis conquistas.

O princípio fundamental da educação inclusiva implica em que todas as crianças devem aprender juntas, associando diferentes processos de sistematização do conhecimento escolar pelo sujeito (DINIZ; RAHME, 2004).

Isso em razão de que os alunos com deficiência têm opinião própria, na maioria das vezes, e a sua visão de inclusão escolar nem sempre apresenta concordância com o disposto pelo Estado, conforme o registro:

Com frequência, tenho encontrado alunos que relatam terem saído de serviços de educação especial e terem sido encaminhados para o ensino regular, do qual retornaram após curto período de inclusão por não terem se sentido em casa. As razões pelas quais as experiências de inclusão têm fracassado podem estar associadas a um amplo leque de questões que não foram devidamente previstas e planejadas pelas escolas, pelos docentes e pela gestão (THOMA, 2006, p. 22).

Em vista disso, é possível que o complexo conjunto de relações, discursos e representações consoante àqueles a serem incluídos não tenha sido reconhecido, na constituição de propostas educacionais e na relação com os estranhos e anormais (THOMA, 2006).

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.

Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades.

O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar, ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades.

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico – PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.

É fundamental para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, que o aluno sinta-se aceito, fazendo parte do contexto, participando de todos os momentos oferecidos nas aulas. Ex.: Quanto aos materiais didáticos oferecidos em sala de aula, como os livros didáticos, por exemplo, é necessário que o aluno com deficiência também receba e tenha os seus, mesmo que este não saiba ou consiga realizar leitura e ou escrita de forma convencional.

O aluno pode estar acompanhando as leituras e explicações junto de outro aluno ou até mesmo com a professora. Estando com o livro, seu interesse, atenção e participação podem ser melhores. Antes de iniciar a atividade de leitura, o professor deve estar orientando para que o aluno esteja atento, preste atenção durante esta atividade, e procurar dar auxilio e atendimento para que o mesmo também participe dos questionamentos e explicações quanto à interpretação.

O trabalho com cartazes se faz necessário para criança com deficiência intelectual, pois ele possibilita a visualização de um conhecimento aprendido tornando uma referência visual, ou seja, através do cartaz o aluno consegue visualizar os conteúdos trabalhos facilitando a compreensão e memorização.

É indispensável que haja um trabalho em conjunto com a sala e demais alunos, estimulando o bom relacionamento e cooperação entre todos. Proporcionando desta forma companheirismo, aceitação e amizade entre todos na sala de aula, favorecendo o desenvolvimento da autoestima e o potencial de cada aluno, no respeito as suas diferenças.

A Sala de Recurso

A sala de recurso é um dispositivo previsto na Educação Especial brasileira, mas pouco utilizado até meados da primeira década deste novo século. Para termos clareza acerca de suas características e de sua historicidade, atentemos às palavras de Mazzotta (1982):

A sala de recursos, como o ensino itinerante, é uma modalidade classificada como auxílio especial. Como o próprio nome diz, consiste em uma sala da escola, provida com materiais e equipamentos especiais, na qual um professor especializado, sediado na escola, auxilia os alunos excepcionais, naqueles aspectos específicos em que precisam de ajuda para se manter na classe comum. O professor da sala de recursos tem uma dupla função: prestar atendimento direto ao aluno e indireto através de orientação e assistência aos professores da classe comum, às famílias dos alunos e aos demais profissionais que atuam na escola. Mediante esta modalidade de atendimento educacional, o aluno é matriculado na classe comum correspondente ao seu nível de escolaridade. Assim sendo, o professor especializado deve desenvolver o seu trabalho de forma cooperativa com os professores de classe comum. (p. 48).

Como podemos perceber as linhas organizadoras desse espaço escolar, segundo as palavras desse autor, não se referem exclusivamente ao trabalho direto com o aluno com deficiência e constituem uma ação complexa, articulada, de múltiplas interferências. A importância desses destaques é uma decorrência da percepção de que a pluralidade de ações previstas para o educador especializado nem sempre esteve presente nas propostas que caracterizam a sala de recursos.

Vivemos, continuamente, a tensão que tende a restringir essas práticas a um conjunto instrucional de procedimentos, apesar de termos algumas propostas que merecem atenção e análise relativa a seus efeitos.

As singularidades desses serviços, as trajetórias dos alunos, as percepções dos profissionais envolvidos têm sido alguns dos eixos que orientam as referidas pesquisas. Em ambos os casos, observa-se o destaque quanto à potencialidade do atendimento em sala de recursos como um suporte que tende a contribuir para a permanência do aluno no ensino comum.

Algumas das vantagens que eram associadas à classe especial podem ser potencializadas na sala de recursos tipo 1 ou tipo 2, pois o trabalho com pequenos grupos é estimulado, permitindo melhor acompanhamento do aluno, favorecendo trajetórias de aprendizagem mais individualizadas sob a supervisão de um docente com formação específica.

No caso da sala de recursos, a grande vantagem é que esse processo tem condições de alternância contínua com aquele desenvolvido na sala de aula comum.

A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais. (....) A denominação sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares. (ALVES, 2006, p. 14).

O inverso nem sempre é verdadeiro, pois não há garantias de que alguém que tenha um saber especializado muito restrito em uma tipologia de deficiência possua o conhecimento pedagógico que é exigido atualmente no trabalho que deve saber articular as singularidades do sujeito e os desafios da ação pedagógica no ensino comum. Trata-se, definitivamente, de uma mudança de perspectiva que envolve a opção por espaços educacionais e por alternativas de ação para o professor especializado.

Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva contribuiu para a intensificação do debate e delineou as diretrizes orientadoras para a política brasileira para a área, afirmando um grupo específico de sujeitos prioritários da ação da Educação Especial, já referidos no início deste texto, além de destacar a sala de recursos como lócus prioritário do trabalho específico da Educação Especial. Houve, por meio desse documento, a indicação de que o atendimento educacional especializado não deveria substituir, mas complementar ou suplementar, o ensino em classes comuns.

A Resolução 04/2009 do CNE-CEB surge como um dos dispositivos que conferem operacionalidade à Política, pois define as diretrizes do atendimento educacional especializado, delimitando quais instituições podem oferecê-lo e como esse oferecimento deve ser um suporte à presença do aluno nas escolas regulares. Esta ênfase no contexto escolar comum altera o plano normativo da política educacional brasileira para a Educação Especial, pois abandona-se o discurso da excepcionalidade da escolarização em espaços exclusivamente especializados - classes especiais e escolas especiais (KASSAR; REBELO, 2011).

Desse modo, tem sido afirmada, no Brasil, a determinação legal de que a escolarização de toda pessoas com deficiência deve ocorrer no ensino comum. Trata-se de consideração facilmente aceita quando examinamos os dispositivos legais do período posterior à publicação da Política Nacional de Educação Especial de 2008, como as Resoluções 04/2009 CNE-CEB e 04/2010 CNE-CEB.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 tem no Decreto nº 6.571 de setembro de 2008 um ponto de apoio operacional, em função de seu caráter regulador da distribuição dos recursos.

O Parecer nº 13/2009 do CNE-CEB visa à regulamentação do referido Decreto, o qual define o uso de recursos do FUNDEB, com base nos dados obtidos pelo INEP/Censo escolar, que podem ser direcionados para o atendimento educacional especializado, garantindo a contagem dupla de matrícula - ensino especial e ensino comum - para o aluno com deficiência. Considero necessário atentar, portanto, às palavras que constituem esse parecer:

O Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394/96, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, estabelecendo que: Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotados, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. (Parecer nº 13/2009 do CNE-CEB, grifos meus)

O Parecer é seguido da Resolução que institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado - a Resolução 04/2009 do CNE-CEB - a qual tem como artigo inicial a indicação:

Art. 1º Para implementar o Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotado em classe comum de escola de ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. (grifos meus)

Esta resolução define o alunado que é público-alvo para o atendimento educacional especializado (AEE), além de apresentar detalhamento relativo aos diferentes aspectos que integram as prioridades. O art. 8º indica que "serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum do ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE". Em seguida, no mesmo artigo, encontra-se a afirmação: "O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo escolar/MEC/INEP do ano anterior...". Para além desse pressuposto vinculador, o texto da resolução indica que é de competência dos professores que "atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE" a elaboração e execução do "plano do AEE", em articulação com os demais professores do ensino regular. Percebe-se, portanto, a necessidade de planejamento e de articulação entre educação especializada e ensino comum.

No que se refere à formação do professor responsável pelo AEE, as indicações da referida resolução são bastante genéricas: "o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e a formação específica para a Educação Especial" (Art. 12). Pode-se supor que essa formação específica será bastante diversificada, considerando as potencialidades de formação e os quadros existentes nos diferentes estados brasileiros.

Quanto às diretrizes para a ação desses profissionais, o Art. 13 indica que são atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V - estabelecer parcerias com as áreas setoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII - ensinar e usar a tecnologia assistida de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das ações e a possibilidade interpretativa de práticas centradas no atendimento direto ao aluno, é necessário que se identifique a potencial valorização do trabalho compartilhado com outros profissionais, principalmente o docente do ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII. São ainda tímidas as indicações apresentadas pela Resolução 04/2009 do CNE quanto a essa mudança de perspectiva que valoriza uma ação mais sistêmica do educador especializado? Possivelmente, sim. No entanto, para que se trabalhe no sentido de tornar viável essa mudança, será necessário que avancemos no debate contemporâneo que associa as diretrizes da Educação Especial àquelas da educação, que reconheçamos a necessidade de utilizar os recursos disponíveis, propondo que haja um refinamento de nossas práticas aliado à capacidade de gestão. É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação Especial para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e desafiadores para os alunos com deficiência. Essa importância respalda-se na centralidade da sala de recursos como o dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação Especial contemporânea, considerada sua característica de não substituição do espaço da sala de aula comum para a escolarização. Além disso, as atribuições que implicam conexões/articulações entre o docente especializado e o professor do ensino comum abrem espaço para a discussão curricular necessária nos processos inclusivos. O que devemos ensinar? Como devem estar organizadas nossas práticas? Que características devem ter nossos procedimentos avaliativos? E tantas outras questões... Considero necessário, portanto, uma breve análise da sala de recursos como dispositivo pedagógico, seu surgimento no contexto brasileiro e suas perspectivas anunciadas em estudos recentes.

Dificuldades

Estratégias e Atividades - Sócio afeto. Criar vínculos de afetividade (Abraço, toque, demonstrar carinho), procurar conhecer bem a criança, seus gostos, interesses, medo, conquistar sua confiança. Trabalhar sua imagem, seu EU. Linguagem e Comunicação (emitir sons); produzir sons para que a criança possa seguir, imitar, identificar; cantar músicas infantis com gestos; trabalhar historias infantis com imagens e imitações dos sons dos personagens; brinquedos e instrumentos sonoros. Procurar objetos ou pessoas escondidas, identificar familiares, pessoas próximas, brinquedos favoritos (fotos, fichas com gravuras e o próprio objeto); caixa de estimulação, brinquedos sonoros, trabalho com histórias e livros infantis, atividades com fantoches.

Atividades com objetos de tamanhos e formas variadas, expor ao aluno mostrando suas diferenças. Ex: Mostrar dois carrinhos de diferentes tamanhos, nomeando seus tamanhos. Esconder objetos para que o aluno possa encontrá-lo. Motricidade Fina: Manusear objetos de formas e tamanhos variados, transferindo de uma mão a outra;

pegar objetos com ambas as mãos; sustentar simultaneamente um objeto em cada mão; pegar e guardar objetos em recipientes de vários tamanhos; manusear potes e ou objetos que tenham tampa, como rosca, abrir, fechar, apertar, zíper, velco, alinhavo, por e tirar. Atividades com potes de encaixe, aramados, ábacos de encaixe com diferentes tamanhos e espessaras. Atividades físicas e de coordenação como

sentar com e sem apoio das mãos, rolar, agachar, engatinhar, passar por baixo, dentro e por cima de obstáculos, ficar em pé e agachar sem auxílio, subir e descer de cadeiras, assentos e escadas sem auxílio.

Exemplos de estratégias possíveis de serem desenvolvidas com EPAEE no Ensino Regular

Dar ênfase em projetos e atividades relacionadas à vida real dos alunos, trabalhando as competências e habilidades que o aluno possui; manter uma rotina diária de trabalhos; as atividades devem ser explicadas de forma lenta e tranquila, repetindo quantas vezes forem necessárias, (a repetição e rotina de aplicação das atividades, possui grande importância no desenvolvimento, compreensão e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual; é importante utilizar o interesse que o aluno apresenta por determinados assuntos, temas e formas de realizar as atividades, (assim é possível estar organizando e planejando adequadamente os desafios propostos aos alunos; observar como o aluno reage e age em cada situação e atividades aplicadas, como as realiza; estar atento para auxiliá-lo, para que desenvolva uma melhor forma de trabalho em duplas ou grupos em sala de aula; ateliês, cantinhos, oficinas, (onde o aluno poderá estar realizando atividades diversificadas em sua própria sala de aula regular, como leitura, escrita, jogos, pesquisa, recorte, pintura, desenho, etc); propor trabalhos e atividades que possam auxiliar o desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidados pessoais, autonomia; utilizar diferentes recursos para produção de escrita e leitura: letras móveis, computador, lápis adaptados, jogos, etc.

Em atividades de matemática poderão ser utilizados os seguintes recursos: blocos lógicos, ábacos, calculadoras, dados, jogos de memória, quebra cabeça etc; trabalhar com dramatizações com músicas, teatros e leituras; adotar procedimentos pedagógicos visando à descoberta do aluno nas situações problemas.

A criança deve saber quando respondeu corretamente. Se a resposta estiver incorreta deve-se dizer a criança, mas faça com que esteja próxima a resposta correta; trabalhar juntamente com o aluno a auto-correção de suas atividades; proporcionar maior espaço de tempo entre as repetições de temas, a acumular experiências num curto espaço de tempo; utilizar cartazes de referencias e orientações:, calendário, presença, rotina, aniversário, alfabeto, números, sem causar poluição sonora etc; trabalho de campo, pesquisas, atividades com práticas e vivências estimulando o conhecimento e novas ações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a escrita do artigo, procurei colocar em destaque a minha experiência profissional relativa à Escola Regular, Sala de Recurso e AEE com EPAEE - DI e TGD.

Devemos reconhecer que os alunos com deficiência estarão em melhores condições se frequentarem o ensino comum, com a complementação do apoio especializado. Esse apoio deve auxiliar na exploração de alternativas diferenciadas de acesso ao conhecimento, inserindo, inclusive, dinâmicas que permita utilizar seus recursos potenciais, aprender novas linguagens, desenvolver a capacidade de observar e de auto observar e principalmente nas estratégias de avaliar.

Portanto é necessário reconhecer que, além das diretrizes gerais para a organização das salas de recursos, é fundamental garantir espaço de criação de delineamentos para esse serviço em função de características específicas de cada contexto. Devemos considerar a história recente de experiências que precederam a proposição de salas de recursos multifuncionais. A ênfase em um serviço não deveria ser confundida com a defesa de um modelo único para o país.

A incorreta compreensão acerca de pessoas com deficiência implica no desconhecimento de suas potencialidades e, por consequência, reforça a ideia de sua incapacidade; é preciso acrescer a visão das potencialidades e possibilidades que elas apresentam valorizando a sua capacidade e minimizando as suas deficiências (FERREIRA 2003).

Conclusão

Portanto é possível perceber que a convivência na escola pública me deu condições de analisar que os profissionais na atualidade, enfrentam sérias dificuldades em relação à aprendizagem dos alunos. Percebe-se que os mesmos precisam estar atualizados em conhecimentos gerais e específicos para que possam corresponder às exigências do mundo globalizado e também às expectativas do educando. Por outro lado, sabemos que os problemas de aprendizagem não podem ser resolvidos apenas com a instrumentalização dos educadores.

Não podemos ser ingênuos achando que basta o professor estar bem preparado no campo científico e pedagógico para desempenhar satisfatoriamente o seu papel. A escola pública é construída com a participação da família, dos professores e do estado. Quando um desses atores deixa de cumprir o seu papel, compromete o trabalho dos demais, seria de suma importância que as escolas comum de ensino tivessem a presença de um psicopedagogo.

Precisamos compreender a sociedade com a qual vivemos, através de sua cultura, suas relações de classe, suas relações de produção para compreender as especificidades, conhecer e reconhecer as mudanças que tem ocorrido nas diversas fases de desenvolvimento da criança, a infância e a adolescência, reavaliação do papel da escola e dos professores diante do ato de ensinar.

É importante que haja uma reflexão a respeito do processo da qualidade da educação e a contribuição de outros profissionais nesse processo. Sabemos que a situação de aprendizagem, no atual momento é preocupante. Como sabemos também que, depois da família, é o educador a figura mais próxima do aluno, é com ele que o aluno conta (ou deveria contar) nas suas angústias e dúvidas quando a família não tem condições de auxiliá-lo.

Portanto, é bastante oportuno um trabalho que reflita sobre o papel e a importância de um psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem, que esteja atento a uma nova prática onde ensinar e aprender sejam atos que caminhem para a mesma direção.

Para que os professores possam atender com qualidade o ensino dos alunos com necessidades especiais inclusos nas instituições de ensino regular é preciso refletir sobre as dificuldades, buscando encontrar soluções cabíveis para cada caso.

Assim objetiva-se conhecer o cotidiano dos professores de uma escola pública inclusiva e analisar as dificuldades enfrentadas por eles no processo na sala inclusiva.

Assim, essa visão de que a inclusão é apenas mudança do sistema de ensino para atender o aluno com deficiência, não se sustenta, pois para que ocorra a inclusão devemos ir além das transformações estruturais na escola, que englobam metodologia, mudança no currículo, estratégias variadas para avaliar ao todo inclusive, o espaço físico da escola, ou seja, toda equipe escolar engajada pela inclusão.

Por isso se faz necessário adotar o portfólio como instrumento avaliativo, para que ambos consigam dar o máximo de si, o Professor (a) e o discente precisa saber dos seus compromissos relacionados às normas da escola.

REFERENCIAS

THOMA, A. S. Educação dos surdos: dos espaços e tempos de reclusão aos espaços e tempos inclusivos. 2006, p. 24

MANTOAN, M. T E. Inclusão escolar: o que é? por quê? 2. ed. São Paulo: Moderna, p.17, 2006.

LACERDA, C. B. F. O que dizem/sentem alunos participantes de uma experiência de inclusão escolar com aluno surdo, p.260 ,2007.

SANTIAGO, 1994, p. 26 apud DINIZ; RAHME, 2004, p. 120

DINIZ, M.; RAHME, M. Da educação especial à educação inclusiva. In: DINIZ, M.; VASCONCELOS, R. N. (Org.) Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores: gênero, sexualidade, raça, educação especial, educação indígena, educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Formato Editorial,pag. 111 e 120, 2004.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 4. ed. Rio de Janeiro: WVA, pag. 41, 1997

FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

ALVES, D. O. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional. Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. 36 p.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, 14 de setembro de 2001.

Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Diário Oficial da União, 18 de setembro de 2008. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF, 2008.

Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n.º 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação.